NEUROCIÊNCIA, COGNIÇÃO E DISLEXIA

Vicente Martins

Aportes teóricos e pesquisas experimentais no campo da Neurociência, Psicologia Cognitiva e Lingüística Clínica trazem, nos últimos cinco anos, achados importantes para os que atuam, no campo escolar, com crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas.
Em seu Dislexias: descrição, avaliação, explicação, tratamento (Artes Médicas, 2001), Anne Van Hout e Françoise Estienne afirmam que, graças aos progressos das neurociências, os investigadores dos modelos de leitura e da sua aquisição, desenvolvimento e dificuldades recomendam o uso do termo dislexia no plural, ou seja dislexias, uma vez que os dados recentes exploratórios da dislexia e disfunções correlatas(disgrafia, disortografia) indicam muitas causas e manifestações bem como no agrupamento dos sintomas dislexiológicos.

São três os princípios psicolingüísticos para os profissionais que atuam com as crianças com dificuldades específicas na linguagem escrita.

1º princípio – Desenvolvimento da Consciência fonológica


O desenvolvimento da consciência fonológica explica a maior parte dos casos de dislexia, disgrafia e disortografia. Os profissionais que atuam com disléxicos, disgráficos e disortográficos precisam ter claramente, nos planos de avaliação e intervenção de fonologia e fonêmica. A fonologia deve ser entendida pelos profissionais como estudo dos sons da linguagem humana. É a fonologia parte da lingüística que estuda os fonemas do ponto de vista de sua função na língua.

Falamos em consciência fonológica, segundo Theodore L. Harris e Richard E. Hodges, em seu Dicionário de Alfabetização: vocabulário de leitura e escrita (Artes Médicas, 1999), quando há conscientização dos sons constituintes das apalavras durante o aprendizado de leitura e da soletração/grafia. Os componentes das palavras podem ser diferenciados de três maneiras, segundo os autores:
(1) por sílabas, como /leis/, em que a palavra tem, como observamos, apenas uma sílaba. A definição de sílaba é fonética: uma vogal ou um grupo de fonemas que se pronunciam numa só emissão de voz, e que, sozinhos ou reunidos a outros, formam as palavras. Unidade fonética fundamental, acima do som.
(2) Dentro da sílaba, por onsets e rimas, como /l/ e /leis/. Na língua portuguesa, a palavra onset pode ser traduzida por ataque. O ataque é foneticamente definido como movimento das cordas vocais ao se posicionarem para realizar as articulações vocálicas. O ataque pode ser duro (glotalizado), com as cordas vocais cerradas e abertura repentina para a passagem do ar (como no alemão), ou suave e gradual, em que as cordas vocais se põem imediatamente em posição de vibração (como nas línguas românicas). Em outras palavras, diríamos que o ataque da sílaba é a parte inicial da sílaba constituída por uma ou mais consoantes, que antecedem o núcleo da sílaba. Nos casos em que não existe ataque, diz-se que a sílaba em questão possui um ataque vazio. Mais exemplos: Na palavra "pai", constituída por uma única sílaba, a oclusiva bilabial surda /p/ ocupa a posição de ataque.A rima da sílaba se define como . Rima da sílaba é considerado um constituinte silábico formado pelo núcleo (obrigatório) e pela coda (não obrigatória) de uma sílaba.Exemplos: Na palavra "mal", constituída por uma única sílaba, a rima da sílaba corresponde à seqüência de vogal e de consoante lateral: /al/.
(3) Por fonema, como /l/, /e/, /y/ e /s/. Fonema, estudado em todas as lições anteriores, categoria fonética fundamental para a compreensão da consciência fonológica, é unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo (distingue morfemas ou palavras com significados diferentes), porém ele próprio não possui significado (p.ex., em português as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/). O fonema não se confunde inteiramente com as letras dos alfabetos, porque estas freqüentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua.
2º Princípio – Desenvolvimento da Consciência fonêmica



A noção de fonêmica se faz necessária no programa de intervenção psicopedagógica. Fonêmica é definida como ramo da análise lingüística que estuda a estrutura de uma língua no que se relaciona aos fonemas segmentais e sua distribuição na cadeia fônica. Segundo Theodore L. Harris e Richard E. Hodges, em seu Dicionário de Alfabetização: vocabulário de leitura e escrita (Artes Médicas, 1999), a consciência fonêmica é o dar-se conta dos sons(fonemas) que formam as palavras faladas. Esta conscientização não aparece quando as crianças pequenas aprendem a falar. Esta capacidade não é necessária para falar e entender a língua(gem) falada. Todavia, a consciência fonêmica é importante no aprendizado da lectoescrita (leitura, escrita e ortografia).

3º Princípio – Desenvolvimento da sensibilização às rimas


Os modelos de intervenção psicopedagógica devem levar em conta no programa de treinamento as dificuldades dos disléxicos, disgráficos e disortográficos no tocante à sensibilização às rimas. Por rima, podemos entender, a reiteração de sons (vocais, consonantais ou combinados) iguais ou similares, em uma ou mais sílabas, geralmente, acentuadas, que ocorrem em intervalos determinados e reconhecíveis. Quando o leitor diante de textos versificados, rima é entendida como apoio fonético recorrente, entre dois ou mais versos, que consiste na reiteração total ou parcial do segmento fonético final de um verso a partir da última tônica, com igual ocorrência no meio ou no fim de outro verso ou ainda a repetição de um som em mais de uma palavra de um mesmo verso (ex.: um canto santo de tão raro amor)

No mercado editorial, existem muitas obras que atuam diretamente na consciência fonológica e fonêmica de leitores disléxicos, disgráficos e disortográficos. Um bom exemplo é o livro de Denise Godoy, sob o título A Língua Travada: consonâncias em verso e prosa. A autora (denisegodoy@pop.com.br) apresenta textos que devem ser lidos preferencialmente em voz alta em razão do objetivo que dirigiu a construção de cada um: trabalhar diretamente um grupo específico de consoantes da língua portuguesa. Pode ser utilizado em atividades de intervenção.

Vejamos o poema abaixo , de Denise Godoy, pronto para ser trabalhado com disléxicos que trocam as consoantes oclusivas /p/, /b/ e /m/


PROCURA


Procurei a poesia do poema
Na beira do ribeirão
Pequeno, que lambe as bordas
Da mata do jatobá.

Busquei a beleza do mundo
Nos braços que embalavam um bebê,
Na música misteriosa dos amantes
E no murmúrio embaralhado das palavras.

Perdida na procura,
Descobri, no mundo, a paixão,
Na paixão, a beleza do poema,
E na beleza do poema,
A POESIA.
(Godoy, Denise. A Língua Travada: consonâncias em verso e prosa. Goiânia: Cânone Editorial, 2004. p.15)


Eis um poema para o trabalho, em sala de aula, para disléxicos que trocam as consoantes oclusivas /t/ e /d/


DÁDIVA



Tem Dias em que tudo é descanso.
Tem tardes douradas
Em que o Cristalino teima em mostrar
Que ali a natureza é dádiva
E deslumbramento.
Tem noites em que a luminosidade
De estrelas já desaparecidas, insiste
Em entrar na retina.

Tem dias, tem tardes, tem noites.

Tem o verde, o horizonte,
A trilha, a mata.
Tem deuses a nos dizer
Que a vida é dádiva, é dor, é dúvida
E histórias a nos contar
Que a vida é mistério, festa e fantasia.

(Godoy, Denise. A Língua Travada: consonâncias em verso e prosa. Goiânia: Cânone Editorial, 2004. p.18)


Importante salientar, aqui, que a aliteração e assonância favorecem a consciência fonológica e fonêmica durante a alfabetização em leitura para disléxicos, disgráficos e disortográficos.


No campo da literatura, entendemos aliteração como a repetição de fonemas idênticos ou parecidos no início de várias palavras na mesma frase ou verso, visando obter efeito estilístico na prosa poética e na poesia. Por exemplo, é exemplo de aliteração a frase: rápido, o raio risca o céu e ribomba. A aliteração ocorre, em geral, em 'rima inicial, repetição, no início de duas ou mais palavras vizinhas, das mesmas letras ou sílabas, geralmente, para fins expressivos, poéticos ou literários.
A assonância, por sua vez, desenvolve a consciência fonológica ou fonêmica à medida que favorece aos disléxicos, disgráficos e disortográficos a percepção da semelhança ou igualdade de sons em palavras próximas. Na estilística, fala-se em assonância quando do uso do mesmo timbre vocálico em palavras distintas, especialmente no final das frases que se sucedem ou na prosa ou na poesia, repetição ritmada da mesma vogal acentuada para obter certos efeitos de estilo. Por exemplo, temos exemplo de assonância na frase: ardem na alvorada as matas destroçadas.

Para a intervenção nos casos de dislexia, apontaríamos a a ludologia como uma prática pedgaógica que favorece o aprendizado da leitura dos disléxicos, disgráficos e disortográficos


Na pedagogia, falamos em ludologia lectoescritora como uma esfera de conhecimento que abrange tudo o que diz respeito a jogos e passatempos e brincadeiras infantis com fins de assegurar o aprendizado das habilidades cognitivas instrumentais como leitura, escrita e ortografia. O trava-língua e a parlenda são exemplos de ludologia lectoescritora.

Estudos
Que tratam sobre atividades indicadas para a intervenção psicolingüísticas em casos de dislexia, disgrafia e disortografia, assinam que o trava-língua promove a consciência fonológica das crianças com dificuldades em leitura, escrita e ortografaia.

O trava-língua é uma espécie de jogo verbal que consiste em dizer, com clareza e rapidez, versos ou frases com grande concentração de sílabas difíceis de pronunciar, ou de sílabas formadas com os mesmos sons, mas em ordem diferente, como: no meio do trigo tinha três tigres

Por fim, os achados na área da psicolingüística apontam que a parlenda melhora a memorização dos disléxicos, disgráficos e disortográficos.

A parlenda pode ser definida como declamação poética para crianças, acompanhada por música. Especificamente, ocorre parlenda quando os professores ou profissionais que intervêm em casos de dislexia, disgrafia ou disortografia através de rima infantil utilizada em brincadeiras e jogos desde a educação infantil.

Quando crianças na educação infantil, portanto, no processo de aquisição da linguagem, seja no trava-língua ou parlenda, ou qualquer outro jogo prosódico, já apontam indícios de dificuldades na fala, serão, no primeiro ciclo do ensino fundamental, fortes candidatos às dificuldades de ingresso no mundo da linguagem escrita, especialmente na leitura, habilidade cognitiva em que terão que transformar os sons da fala, os fonemas, em signos alfabéticos do sistema escrito da sua língua materna.


Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

COMO INTERVIR NOS CASOS DE DISLEXIA ESCOLAR

Vicente Martins

Para uma eficaz intervenção psicopedagógica nos casos de dislexia, disgrafia e disortografia, há necessidade de o profissional descrever a situação para poder explicar perante aos pais e à escola o que ocorre no cérebro das crianças com necessidades educacionais específicas. Isto significa dizer que terá a missão de representar fielmente o caso do disléxico em seu plano de trabalho, por escrito ou oralmente, no seu todo ou em detalhes. É através da descrição que o Profissional fará relato circunstanciado das dificuldades lectoescritoras, de modo a explicar, em seguida, as dificuldades lectoescritoras caracterizadas na anamnse. Uma descrição rica de detalhes historiais dos educandos com necessidades educacionais permitirá uma melhor elucidação das dificuldades de aprendizagem lectoescritoras e, também, justificará medidas mais seguras e eficientes no momento da avaliação e da intervenção psicopedagógica.
Outro verbo a ser conjugado pelo psicopedagogo é o de avaliar para intervir e a partir solucionar ou compensar a dificuldade do educando. Assim, descrito e explicado o caso psicopedagógico, o profissional que atua com as crianças, jovens ou adultos com dislexia, disgrafia ou disortografia poderá verificar, objetivamente, os dados das dificuldades levantados junto aos professores, pais dos alunos e os próprios alunos. A pauta, protocolo ou ficha de observação quanto mais ampla mais eficaz. As avaliações escolares tradicionais também não podem ser descartas ou negligenciadas uma vez que são verificações que objetivam determinar a competência do educando.
A intervenção psicopedagógica deve ocorrer quando o profissional se sente seguro teoricamente para praticar atividades que atuem diretamente nas dificuldades dos educandos disléxicos, disgráficos e disortográficos. A intervenção psicopedagógica é uma capacidade, advinda da experiência, de fazer algo com eficiência. Em geral, é um período em que alunos deixam, em algumas horas do seu tempo regular de estudo escolar, na própria instituição de ensino, a sala de aula e passam a receber treinamento específico para a superação de suas dificuldades.

Para ilustrar no artigo com exemplos reais de casos de dislexia, vamos expor, de forma sintética, relatos de pais, profissionais de educação da fala e educadores sobre dificuldades específicas na linguagem escrita de seus filhos e educandos:

1º caso - “ Fui chamada na escola de meu filho porque ele tem problemas com a escrita, faz trocas de letras como v/f, d/t, ele tem 9 anos está na terceira serie, pediram para que o leve para fazer uma avaliação com uma fono, queria saber se este caminho que devo seguir, ou o que devo fazer grata “


2º caso – “Tenho uma paciente de 27 anos que apresenta algumas dificuldades na escrita e na fala. Em uma das atividades que realizei com ela, a mesma apresentou-se nervosa ao ler,trocando algumas letras. Ao pedir para ela falasse qual o número que estava no dado, a mesma teve dificuldades; tendo dificuldade também em distinguir letras aleatórias, trocando principalmente as letras F e V. A paciente relata ser muito agressiva querendo bater nas pessoas e não gosta de "conviver" com elas. Sente ódio de todos.Gostaria de saber como faço para verificar se ela pode ter Dislexia?.”

3º caso – “ Tenho uma filha de 8 anos e meio diagnosticada com dislexia, além de ter disgrafia e disortografia. A Fono disse que a dislexia dele é bem leve. Ela lê razoavelmente bem, apesar de soletrar muitas vezes, principalmente as palavras pouco freqüentes, mas eu acredito que a disgrafia e a disortografia nela sejam um pouco mais severas que a dificuldade de leitura propriamente dita. Ela não consegue escrever uma frase sem cometer vários erros, em palavras que já escreveu várias vezes (sempre escreve valar ao invés de falar, xegou ao invés de chegou, soldade ao invés de saudade entre outras coisas) e a aparência gráfica de sua letra é muito franca, parece de criança ensaiando as primeiras letras. No entanto ela gosta muito de escrever, tem um diário, escreve historinhas, só que é uma luta conseguirmos decifrar o que ela quis dizer.Gostaria de saber, se poderia indicar alguma literatura, que contivesse exercícios especificamente para disgrafia e disortografia .”

Tomando, para a rápida análise e sistematização dos relatos de casos de dislexia acima, muito comuns nas queixas de crianças, pais e docentes, observaremos que, em geral, são estes indícios típicos de dificuldades em leitura, escrita e disortografia:

(1) progresso muito lento na aquisição das habilidades de leitura;
(2) problemas ao ler palavras desconhecidas (novas, não-familiares), que devem ser pronunciadas em voz alta;
(3) tropeços ao ler palavras polissilábicas, ou deficiências o ter de pronunciar a palavra inteira;
(4) A leitura em voz alta é contaminada por substituições, omissões e palavras malpronunciadas;
(5) Leitura muito lenta e cansativa;
(6) Dificuldades para lembrar nomes de pessoas e de lugares e confusão quando os nomes se parecem;
(7) Falta de vontade de ler por prazer;
(8) Ortografia que permanece problemática e preferência por palavras menos complexas ao escrever;
(9) Substituição de palavras que não consegue ler por palavras inventadas e (10) Problemas ao ler e pronunciar palavras incomuns, estranhas ou singulares, tais como o nome de pessoas, de ruas e de locais, nomes dos pratos de um menu.


Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

BEHAVIORISMO, LINGÜÍSTICA E DISLEXIA

Vicente Martins

Os modelos behavioristas de intervenções em crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas teriam uma base em teoria e método em duas abordagens: (1) psicológica, cuja intervenção psicopedagógica procura examinar do modo mais objetivo o comportamento humano e dos animais, com ênfase nos fatos objetivos (estímulos e reações), sem fazer recurso à introspecção e (2) lingüística, cuja intervenção psicopedagógica é apoiada na psicologia behaviorista e proposta inicialmente por L. Bloomfield (1887-1949) e depois por B.F. Skinner (1904-), que busca explicar os fenômenos de erros da comunicação lingüística e da significação na língua em termos de estímulos observáveis e respostas produzidas pelos falantes em situações específicas de uso da linguagem escrita.

Esta visão tem caráter empirista, isto é, os profissionais trabalham na perspectiva filosófica de aliar suas atividades, no programa de treinamento, à doutrina segundo a qual todo conhecimento provém unicamente da experiência, limitando-se ao que pode ser captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspecção, sendo geralmente descartadas as verdades reveladas e transcendentes do misticismo, ou apriorísticas e inatas do racionalismo. É, na verdade, o empirismo uma atitude de quem se atém a conhecimentos práticos. No campo da psicopedagogia, especialmente clínica, a abordagem empirista ocorre quando a intervenção se orienta pela experiência, com desprezo por qualquer metodologia científica.

Os modelos inatistas de intervenções em crianças disléxicas, disgráficas e disortográficas teriam uma base a concepção de inato e inatismo. Aqui, as atividades ou programas de treinamento reconheceriam que os disléxicos não são uma tabula rasa, isto é, teriam condições de dar respostas compensatórias, com seu esforço próprio, de suas dificuldades na linguagem escrita.

Os modelos inatistas de intervenção se afirmam na idéia de um caráter inato das idéias no homem, sustentando que independem daquilo que ele experimentou e percebeu após o seu nascimento . Os modelos de intervenção se apóiam na lingüística gerativa, hipótese segundo a qual a estrutura da linguagem estaria inscrita no código genético da natureza humana e seria ativada pelo meio após o nascimento do homem.

Numa perspectiva psicolingüística, os modelos de intervenção fazem à teoria de que a criança nasce com uma predisposição biológica para aprender uma língua.Segundo a hipótese do inatismo, o rápido e complexo desenvolvimento da competência gramatical da criança só pode ser explicado pela hipótese de que ela nasceu com uma conhecimento inato de pelo menos alguns dos princípios estruturais universais da linguagem humana. O inatismo se baseia na doutrina que privilegia a razão como meio de conhecimento e explicação da realidade.

O racionalismo é o conjunto de teorias filosóficas (eleatismo, platonismo, cartesianismo etc.) fundamentadas na suposição de que a investigação da verdade, conduzida pelo pensamento puro, ultrapassa em grande medida os dados imediatos oferecidos pelos sentidos e pela experiência.



Exemplo de modelos behavioristas bem sucedidos durante a intervenção dislexiológica podemos extrair entre as sugesões presentes no livro Dislexia: manual de leitura corretiva (Artes Médicas, 1989), de Mabel Condemarín e Marlys Blomquist.

Os profissionais devem ter, preferencialmente, um olha r racionalista sobre as atividades abaixo, apostando que os disléxicos têm competência para responderem, com seus esforços, às propostas de atividades do programa de treinamento.

Segundo Mabel Condemarín e Marlys Blomquist, os elementos fonéticos nos quais os disléxicos tendem a apresentar maior número de problemas referem-se à discriminação de vogais, de letras de grafia similar e de letras de sons próximos.

Com base nas autoras, vamos propor a seguir exercícios para discriminar vogais. A lista de palavras que expomos pode ser utilizada pelo reeducador para grafar as vogais orais iniciais e para ampliar os exemplos de outros exercícios.

Os timbres das vogais indicadas para leitura poderão ser abertos (´) ou fechados (^), conforme a variação regional. Uma observação importante é que elegemos palavras cognatas, isto é, palavras que vêm de uma mesma raiz que outra(s).

Uma vez que os disléxicos apresentam déficit de memória de trabalho as palavras cognatas favorecem a memorização dos itens lexicais. Também os itens lexicais são organizados na forma alfabética exatamente para facilitar a memorização dos mesmos, recursos disponível em programa de word (em tabela, classificar as palavras).

Batizamos aqui esta atividade de atividade de discriminação dos elementos fonéticos das palavras, uma vez que trabalhamos duas habilidades: a consciência fonológica e a memória de trabalho. Podendo, assim, ser aplicada tanto para exercício de leitura em voz (decodificação leitora) como treinamento ortográfico (codificação escritora)

Lista de palavras para serem lidas em voz e levaram os educandos a terem a percepção do sistema vocálico da língua portuguesa: anedota, eletricista, Imortalizar, Ouvidor, Último, Amoroso, Eletricidade, Imortalidade, Ouvido, Úmido, Amor, Eletivo, Imortal, Ouvinte, Universal, Ameixeira, Elenco, Imobilizar, Ouvir, Universalismo, Amável, Elementar, Imobiliária, Ovelha, Universalista, Ameixa, Elemento, Imobilismo, Overdose, Universalizar, Arrastão, Eletrocutar, Imigração, Ovo, Universidade,Anedotário, Elétrico, Imitação, Oxigenar, Universitário, Arrastar, Eletrocussão, Imigrante,Oxigênio, Universo, arrastamento, Eletrizante, Imitar, Oxítono, Urna


No campo da expressão oral, em geral, os disléxicos, disgráficos e disortográficos tendem a confundir auditivamente aqueles fonemas, representados em letras ou grupos de letras (dígrafos), que possuem um ponto de articulação comum. Três conceitos são fundamentais para esta tarefa:
(1) Letra, entendida como cada um dos sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas;

(2) dígrafo, definido como grupo de duas letras us. para representar um único fonema; digrama, monotongo [No português são dígrafos: ch, lh, nh, rr, ss, sc, sç, xc;incluem-se tb. am, an, em, en, im, in, on, om, um, un (querepresentam vogais nasais), gu e qu antes de e de , e tb. ha, he, hi, ho, hu e, em palavras estrangeiras, th, ph, nn, dd, ck, oo etc.] e

(3) Grafema, definido como unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras (e tb. a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação, os números etc.), e, na escrita ideográfica, corresponde aos ideogramas.

As letras com sons acusticamente próximos que são mais susceptíveis de ser confundisos são as seguintes: b-p; x-j; d-t; c-j; em menor grau confunde-se m-p-b. As listas de palavras figurativas que apresentamos a seguir podem ser empregadas para ilustrar exercícios.

Lista de signos alfabéticos: d,b, p,t, v,f,c, g,m
Lista de palavras: Dado, Bata, Pau, Taco, Vela, Farol,Cara, Gato, Mapa, Dedo,Bote, Puma,Táxi, Vaso, Foca, Casa, Gola, Macaco, Dois, Boca, Pipa, Touro, Vaca
Fila, Copa, Gota, Mesa, Disco, Baú, Peru, Tubo, Vale, Folha
Calha, Galo, Marco, Ducha, Bala, Parede, teto, Vila, Fogo
Carta, Gordo, Muleta,

As crianças com dislexia, disgrafia e disortografia, geralmente, apresentam dificuldades para o reconhecimento rápido da sílaba com ditongo. Por ditongo, o reeducador deve entender, foneticamente, emissão de dois fonemas vocálicos (vogal e semivogal ou vice-versa) numa mesma sílaba, caracterizada pela vogal, que nela representa o pico de sonoridade, enquanto a semivogal é enfraquecida. Além do ditongo intraverbal - no interior da palavra, como pai, muito -, ocorre em português tb. o ditongo interverbal, entre duas palavras, como p.ex.: Ana e Maria, que exerce papel importante na versificação portuguesa.

Dentro da tradição do ensino gramatical do português, existem dois tipos de ditongo: (1) ditongo crescente, o que tem a semivogal como primeiro som (p.ex., quadro) e (2) ditongo decrescente, aquele que tem a semivogal como segundo som (p.ex., mau).

A lista de palavras com ditongos que apresentamos abaixo pode ser utilizada em diferentes exercícios: leitura em voz alta e treinamento ortográfico.

Lista dos ditongos: ÃE,ÃO,ÕI,OU,EI,EA,IO,IA,ÕE

Lista de palavras a serem trabalhadas em voz alta: Mãe, Pão, Dói,Dou,Hem, Área, Lírio, Várias, Põe, Pães, Mãos, Herói, Louco,Vivem, Áurea, Curioso, Sábia, Limões, capitães, Falam, Constrói, Estoura, Têm, Orquídea, ópio, Constância, Ações.

Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

A GUERRA DOS MÉTODOS NA ALFABETIZAÇÃO

Vicente Martins

O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?
Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje.
Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.
A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.
São vários modelos de métodos fônicos. Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.
Os modelos alfabéticos de alfabetização em leitura, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os métodos construtivistas de alfabetização em leitura, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.
A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.
A tradição de helênica de alfabetização nos leva a considerá-la uma importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.
Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento e ao enumeramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.
Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.
No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.
Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema.
O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.
Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.
Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.
O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.
O método global de alfabetização em leitura peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.
Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.
1. ABUD, Maria José Millarezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização. São Paulo: EPU, 1987. (Coleção temas básicos de educação e ensino)
2. ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
3. BETTELHEIM, Bruno, ZELAN, Karen. Psicanálise da alfabetização. Tradução de José Luiz Caon. Porto Alegre: Artmed, 1984.
4. BOUJON, Christophe, QUAIREAU, Christophe. Atenção e aproveitamento escolar. Tradução de Ana Paula Castellani. São Paulo: Loyola, 2000.
5. CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
6. CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
7. CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, SP: Alinea, 2003.
8. CATACH, Nina (org.). Para uma teoria da língua escrita. Tradução de Fulvia M. L Moretto e Guacira Marcondes Machado. São Paulo: Ática, 1996.
9. CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999.
10. CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
11. COHEN, Rachel, GILABERT, Hélène. Descoberta e aprendizagem da linguagem escrita antes dos 6 anos. Tradução de Clemence Marie Chantal Jouët-Pastre et ali. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Coleção Psicologia e Pedagogia)
12. COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
13. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
14. CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005
15. CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA, Alejandra. Oficina da linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. 1ª ed. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Moderna, 1999.
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail: vicente.martins@uol.com.br

FUTEBOL, DISLEXIA E TREINAMENTO

Vicente Martins

Li uma vez, na Revista Veja, em junho de 2003, artigo de Claudio de Moura Castro, sob o título Lições de Futebol, em que o articulista assinala que os métodos de alfabetização em leitura não podem se vistos como autos-de-fé, isto é, não podemos avaliar os métodos de ensino de leitura como juízes de um tribunal de inquisição.
Deduzi da leitura do artigo que, dependendo de cada caso, métodos como o fônico e o global podem ser aplicados aqui ou alhures, sem um juízo de valor a priori. Assim também são os modelos de intervenção para os que apresentam dificuldades específicas de aprendizagem em linguagem que, baseados em métodos convencionais de lectoescrita, não se aplicam a qualquer situação de crianças que apresentam dificuldades em leitura (dislexia), escrita(disgrafia) e ortografia(disortografia).
A leitura do artigo nos leva a especular um modelo de proposta de intervenção para os casos de dislexia fonológica, se fizermos aqui uma comparação entre a leitura e o futebol, assim:o futebol é um esporte disputado em dois tempos, de 45 minutos, por duas equipes de 11 jogadores cada, no qual é proibido (exceto aos goleiros, quando dentro da sua área) o uso dos braços e mãos, e cujo objetivo é fazer entrar uma bola redonda no gol do adversário.
Assim como o futebol é o tempo escolar. São 45 minutos o tempo regular de uma aula, mas, em geral, são dois tempos dedicados exclusivamente às sessões de leitura, escrita e ortografia, durante as aulas de língua portuguesa. Os disléxicos são como goleiros que atuam no gol (camisa 1) e são os únicos a terem direito de tocar a bola com a mão (mais tempo dedicado ao tempo da leitura), desde que o façam na grande área de seu campo (obedecendo as regras estabelecidas pelo professor orientador).

Os disléxicos são “jogadores” que cometem muitas faltas durante as “partidas de leitura”. Eles cometem “transgressão das regras de um jogo ou esporte da leitura.
Nosso objetivo, como educadores dos que apresentam dificuldades específicas em leitura, em particular, no processo de intervenção psicopedagógica, é evitar as infrações leitoras como: (1) dificuldade de ler palavras isoladas; (2) dificuldade especial em decodificar palavras sem sentido ou desconhecidas; (3) compreensão de leitura em geral superior à decodificação das palavras soladas; (4) leitura oral imprecisa e trabalhosa; (5) leitura lenta e (6) ortografia deficiente.
Os disléxicos, disgráficos e disortográficos, todavia, mesmo na condição de goleiros, são considerados pelo time, técnico e torcido e, como trabalhadores, são remunerados (avaliação leitora) como os demais jogadores do futebol: podem utilizar suas habilidades lectoescritoras apenas dentro de sua área cognitiva (memória) ou metacognitiva (compreensão), cujo objetivo é interpretar a mensagem escrita, isto é, atribuir sentido ao texto lido.
As crianças que têm dificuldade, no campo de “futebol leitor”, têm dificuldades em ler e enfrentam no “campo leitor” dificuldades com a leitura em voz alta e com a ortografia quando têm de codificar (chutar), isto é, converter os sons em letras. Na aparência são bons jogadores, mas, na partida, fracassam. Não é uma incapacidade ou deficiência, mas têm uma necessidade educacional especial. Não são desleixados, mas diferentes e a escola (clubes de futebol, juntamente com a torcida) precisa respeitar seus limites cognitivos.
Ocorre, como vimos, que o resultado do fracasso leitor, para os disléxicos, disgráficos e disortográficos, sempre é inesperadamente insatisfatório para os pais e professores e muito angustiante para os alunos, o que vai exigir maior treinamento até que enfrentem, com êxito, a próxima equipe “adversária” (avaliação leitora).
Os disléxicos perdem, em geral, a partida, isto é, deixam de ler com acurácia, com relação à leitura inicial (decodificação), deixando de fazer um número de pontos (habilidades leitoras) necessário para que entenda de forma acurada a leitura de texto lido. Perdem o primeiro ou segundo tempo, mas não significam que estarão sempre em times de segunda divisão. Uma vez sistematicamente treinados poderão alcançar um nível de proficiência leitora como os demais jogadores(leitores).
A subvocalização é um indício de que, no “campo da leitura”, os disléxicos foram mais lentos uma vez que ficam, diante do texto escrito, “ articulando (palavras) silenciosamente ou de modo quase inaudível” quando lêem sozinhos, isto é, quando estão com a “bola no pé” e são os próprios jogadores ou sujeitos leitores.
No entanto, perder uma partida não é perder o campeonato do “jogo da leitura”. Terão que, na preparação rotineira e sistemática do “campeonato da leitura”, no decorrer da sua vida escolar, desenvolver sua capacidade de desenvolver sua aprendizagem através da leitura, escrita e cálculo.
Aprender a ler de forma acurada, para os disléxicos, é como ganhar um campeonato ou mesmo ganhar na loteria em que, no final do “certame”, “torneio” ou “disputa” será a eles concedidos o título de campeão ao vencedor.
A preparação dos disléxicos, disgráficos e disortográficos para o “campeonato da leitura” se dá através de treinamento, ou mais, precisamente, de programas de treinamento específico em seus pontos fracos, levantados na anamnse psicopedagógica. O treinamento, por exemplo, da consciência fonológica, é de uma importância para que os disléxicos desenvolvam a habilidade de decodificação leitora sem a qual vai persistir a subvocalização durante sua leitura em voz alta.
É o treinamento ou programa específico das habilidades leitoras o caminho mais seguro para: (1) o desenvolvimento da habilidade de ler, escrever e ortografar; (2) aquisição do conhecimento metafonológico (a consciência fonológica e fonêmica da sua língua materna); (3) prática de leituras de diversos gêneros textuais e (4) produção de textos diversos, de modo a assegurar-lhes a experiência adquirida em lectoescrita.

Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail:vicente.martins@uol.com.br

COMO AS CRIANÇAS ENTRAM

Vicente Martins

Estudos mais recentes sobre os processos lingüísticos e psicolingüísticos envolvidos nos processos de aquisição da linguagem das crianças, no período escolar, apontam o reconhecimento das palavras escritas como o passaporte das crianças para o ingresso no mundo da leitura. Aquelas crianças que reconhecem uma palavra escrita diante um texto é capaz de desenvolver uma competência discursiva, imprescindível para uma boa educação leitora e mais ainda para conviver com os outros na sociedade do conhecimento.

Ensinar os alunos a reconhecerem as palavras escrita nos livros, nos muros, nas placas, nos ônibus, nos sites é, sem dúvida, a principal missão educacional dos professores de língua materna e da escola de educação básica, isto é, o de formar leitores hábeis durante o processo de formação escolar.

O reconhecimento da linguagem escrita não é, porém, herança genética nem dádiva dos céus. As crianças necessitam de técnicas ou estratégias de reconhecimento das palavras para a leitura proficiente. O reconhecimento da palavra envolve, substancialmente, domínio dos elementos fonéticos e estruturais das palavras, regras de acentuação, silabação e aquisição de um amplo vocabulário visual. São nas ambiências escolares, com o ensino sistemático da língua materna dos professores e o apoio dos pais, que, fundamentalmente, levam as crianças a aprenderem e reaprenderem o reconhecimento da linguagem no mundo da leitura e da escrita.

Sem reconhecimento da palavra escrita, não é possível o desenvolvimento da capacidade de aprender, soletrar, decodificar e compreender um texto escrito. Por definição, reconhecimento da palavra é o processo de determinar a pronúncia e algum grau de significado de uma palavra na forma escrita ou impressa. Também podemos definir o reconhecimento da palavra como a identificação rápida e fácil da forma, da pronúncia e do significado apropriado de uma palavra encontrada anteriormente em texto escrito ou impresso. É o reconhecimento da palavra que aproxima o mundo da escrita do mundo da leitura, a palavra escrita da palavra falada, e faz com que a leitura de um texto escrito aprimore, por sua vez, o desempenho lingüístico das crianças na escola, desde a educação infantil à educação básica.
Para o reconhecimento da palavra escrita, são necessárias as seguintes habilidades lingüísticas:

(1) Percepção da palavra
(2) Identificação da palavra
(3) Discriminação da palavra


A percepção das palavras escritas

O processo de reconhecimento da palavra requer do leitor a percepção da palavra. Em que consiste a percepção da palavra? Consiste na identificação visual ou auditiva de uma palavra e algum grau de significado.

Graças à percepção da palavra, o leitor tem o conhecimento do significado apropriado de uma palavra após sua identificação ou reconhecimento. A percepção das palavras dependerá, todavia, dos significados que estão presentes na identificação e no reconhecimento das palavras.

O lingüista Ferdinand de Saussure, no início do século XX, viu nas palavras mais do que “ unidades da língua escrita, situada entre dois espaços em branco, ou entre espaço em branco e sinal de pontuação” ou “unidades pertencentes a uma das grandes classes gramaticais, como substantivo, verbo, adjetivo, advérbio, numeral etc., não levando em conta as modificações que nela ocorrem nas línguas flexionais, e sim, somente, o significado” (visão gramatical). As palavras vão além das categorias gramaticais, especialmente os nomes, substantivos, adjetivos e advérbios.

Para Saussure, as palavras eram (e são) signos lingüísticos, isto é, são unidades lingüísticas constituídas, socialmente, pela união de um conceito, ou significado, e de uma imagem acústica, ou significante, geralmente, através de uma relação arbitrária, pela qual não existe uma semelhança formal entre o significante e o significado.

O estruturalismo saussuriano entendeu por significante “imagem acústica que é associada a um significado numa língua, para formar o signo lingüístico .Segundo o Mestre de Genebra, essa imagem acústica não é o som material, ou seja, a palavra falada, mas sim a impressão psíquica desse som. Com esta compreensão do significante, nascia as bases da psicolingüística, ramo da Lingüística que estuda a relação mútua entre o comportamento lingüístico das pessoas e os processos psicológicos que se encontram, supostamente, por trás deste comportamento. .

O lingüísta franco-suiço entendeu que as palavras tinham, do ponto de perceptual, um significante, uma imagem acústica, entendida como sendo uma “face material, sensível do signo lingüístico (significante) ligada ao significado”. Para se entender bem este conceito, bastar-nos –á lembrar de palavras que quando ditas ou ouvidas nos sugerem nojo, repulsa, revolta ou tristeza. Uma palavra ou frase de efeito pode levar alguém a lágrimas de alegria ou de tristeza.

Por outro lado, viu Saussure, no signo lingüístico, um significado, definido como “conteúdo semântico de um signo lingüístico; acepção, sentido, significação, conceito, noção” ou, como assinalariam, mais tarde, os lingüistas contemporâneos,o significado é a ”a face do signo lingüístico que corresponde ao conceito ou conteúdo”.

A rigor, só podemos dizer que o leitor faz a percepção da palavra quando é capaz de encontrar certo grau ou matiz de significado na palavra, daí entendermos que o significado é central no processo leitura muito mais do que uma simples soletração ou decodificação leitora. È através do significado que o leitor poderá compreender, através das palavras do texto, o sentido possível, viável e atribuído ao texto pelo autor. É pelo significado que o leitor constrói o sentido do texto.

A percepção da palavra, através da identificação do significado lingüístico, permite o alcance do significado da palavra e ao sentido do texto, na verdade, aos sentidos textuais. Pelo menos, duas formas de significado podem ser decantadas através da percepção da palavra: (1) significado gramatical: noção semântica que está contida nos morfemas gramaticais de uma língua e que é estabelecida dentro de um determinado sistema lingüístico e dele dependente e (2) significado lexical, recorte que a semântica de uma língua faz na realidade físico-bio-social e que constitui o conteúdo dos morfemas lexicais (raízes, semantemas, radicais etc., de substantivos, adjetivos, verbos e advérbios.

Durante a leitura, se o leitor percebe que uma palavra traz um significado gramatical e lexical terá as bases para a compreensão literal do texto e partir dessa competência poderá inferir, ou seja, atribuir sentido ao texto lido, portanto, interpretá-lo.Encontrar sentido, antes, durante e depois da leitura, é na verdade, desenvolver a faculdade de sentir ou perceber, de compreender e de julgar o texto. À luz da filosofia, diríamos que é o sentido que nos permite captar uma determinada classe ou grupo de sensações, estabelecendo um contato intuitivo e imediato com a realidade, e assentando desta maneira os fundamentos empíricos do processo cognitivo. A leitura é um ato cognitivo. Mais do que um ato de produção de linguagem, sua complexidade a torna uma habilidade plenamente cognitiva.

Pensando no compreensão literal, durante o processo de leitura, o sentido atribuído a um texto, no primeiro momento, expressa-se como “ aquilo que uma palavra ou frase podem significar num contexto determinado”. Em se tratando de procedimentos de leitura, poderemos falar em compreensão literal e compreensão inferencial.

A compreensão inferencial vai além do literal. Enquanto a compreensão literal possibilita a localização de informações explícitas no sentido, graças ao sentido que poderemos fazer inferência, de modo a permitir, por exemplo, a identificação de informação implícita, uma vez que identifica o tema e distingue fato de opinião relacionada a esse fato.

A identificação das palavras escritas

A identificação da palavra escrita é o processo de determinar a pronúncia e algum grau de significado de uma palavra desconhecida.

As habilidades de identificação da palavra comumente ensinadas são as seguintes:

v análise fônica
v análise estrutural
v habilidades no uso de dicionários
v indícios de configuração
v indícios de ilustração
v indícios do contexto

A análise fônica na identificação da palavra


No processo ensino-aprendizagem da leitura, a identificação das palavras ocorre a partir dos sons da fala. O processo de análise fônica envolve a associação de sons da fala com letras e a combinação desses sons em sílabas e palavras. Na leitura inicial ou na chamada decodificação leitora, os leitores disléxicos, por exemplo, deixam de desenvolver, com proficiência, a habilidade de análise fônica.

Em seu livro Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento (Artes Médicas, 1987), Mabel Condemarín e Felipe Alliende afirmam que o aperfeiçoamento das habilidades envolvidas na análise fônica ajuda a criança a obter a adequada pronúncia das palavras.

É através da análise fônica, segundo Mabel Condemarín e Felipe Alliend (1987, p.99) que a criança passa a dominar, progressivamente, a ortografia de sua língua materna e envolve, assim, habilidades para a rápida decodificação de palavras que contenham:


· Consoantes de duplo fonema:c, g;
· Consoantes de duplo grafema (dígrafos): ch, lh, nh;
· Consoantes seguidas de U mudo, como: gue, gui, que, qui
· Consoantes seguidas de ü, como: güe, güi, qüe, qüi
· Ditongos e encontros vocálicos;
· Encontros consonatais complexos, como: obs, obv, str
· Grupos consonantais, como: br, dr, tr, fl,m bl e outros

A análise estrutural da palavra

A teoria da linguagem em muito pode contribuir para o desempenho leitor em se tratando de identificação da palavra. É o caso da estrutura e formação das palavras aqui, simplesmente, chamada de análise estrutural. Se de um lado, a pronúncia escorreita dos fonemas e a consciência fonológica ajudam na decodificação leitora, isto é, na soletração da palavra, diríamos que os morfemas são fundamentais para a identificação das palavras escritas. Que são morfemas? Morfemas são, lingüisticamente, as menores unidades lingüísticas que possuem significado, abarcando raízes e afixos, formas livres (p.ex.: mar) e formas presas (p.ex.: sapat-, -o-, -s) e vocábulos gramaticais (preposições, conjunções)

Para o estruturalismo norte-americano, o morfema pode ter, ainda, outras manifestações, como a ordem das palavras na frase, indicando as funções sintáticas dos constituintes, ou a entonação sozinha, que pode mudar o sentido de um enunciado: Você vai. Você vai?

Eis os principais tipos de morfemas relacionados com a linguagem escrita e decantados durante o processo leitor:

v Morfema derivacional: trata-se de um afixo que cria um novo vocábulo, combinando-se com um radical (p.ex., -eir, -o em livreiro); afixo derivacional
v Morfema flexional: o que é empregado na flexão dos substantivos, dos adjetivos ou verbos, sem mudar a classe da palavra (p.ex., o -s do plural em irmãs); afixo flexional
v Morfema gramatical: um tipo de afixo que se acrescenta aos radicais dos nomes e verbos para expressar noções gramaticais de número, gênero, caso, pessoa, tempo, modo etc., ou vocábulo da gramática como, p.ex., preposições, artigos e partículas, que criam relações gramaticais na frase.
v Morfema lexical: cada unidade, indecomponível em unidades menores, pertencente ao inventário ilimitado e aberto do léxico [Aqui se incluem aquelas que ocorrem independentemente e as que só ocorrem combinadas com outros morfemas (derivacionais ou gramaticais), formando palavras.]

Durante a leitura, os bons e maus leitores, inclusive os que apresentam dificuldades no aprendizado da leitura (dislexia), para a identificação das palavras escritas, terão que identificar os elementos do significado das palavras, como re e ler na palavra reler.

A análise estrutural é poderoso auxiliar no entendimento do significado de uma palavra como um todo.

A análise estrutural (vem da noção de estrutura da língua ou das palavras) ou análise morfêmica (vem de morfema), em geral, envolve a identificação de:

v Afixos: infelizmente, onde in- é prefixo; feliz, raiz e –mente, sufixo.
v Contrações ou aglutinações: fidalgo (filho de algo)
v terminações flexionadas e derivadas (desinências): casas, casas, casinhas
v Formas com hífen: pé-de-moleque
v Palavras compostas: guarda-roupa ou girassol(sem hífen)
v Raízes: cabeleira vem de cabel-o
v Silabação: depósito (substantivo) X deposito(verbo)

A análise estrutural é usada como um recurso para a pronúncia ou leitura em voz alta ou, em combinação com a análise fônica, em programas de análise das palavras nos chamados métodos fônicos de leitura, o mais indicado para os casos de dislexia fonológica, isto é, nos casos em que os disléxicos apresentam dificuldade no reconhecimento de palavras e na correspondência de letras em sons da fala (fonemas).

Os indícios de contextos da palavra

No processo de leitura, o indício do contexto permite que os leitores tenham uma informação do cenário textual imediato que ajuda a identificar uma palavra ou grupo de palavras, como por meio de palavras, frases, sentenças, ilustrações, sintaxe, tipografia.

Os indícios de configuração da palavra

Nas práticas de leitura, particularmente nos anos iniciais do ensino fundamental (1º a 5º ano, ou a partir dos seis anos), o indício de configuração é uma forma ou contorno que auxilia na identificação da palavra. Em especial, o padrão que as letras fazem acima e abaixo do corpo principal da palavra, como em feliz, geléia, general, leitura. Graças a essa habilidade é que podemos distinguir os diversos tipos de letras na escrita:

· letra ascendente: letra cuja haste preenche o ombro superior do tipo, como o d, l
· letra caligráfica: letra manuscrita, grafada com elegância e harmonia, segundo certos padrões de estilo ou de beleza e excelência artística letra capital ou capitular: letra grande, em geral ornamentada, com que se inicia um capítulo
· letra de forma (ô): a letra impressa; letra de imprensa, letra redonda
· letra de médico: letra ruim, pouco legível letra descendente: aquela que ultrapassa a parte inferior da linha do tipo, como g
· letra garrafal: caráter muito grande e legível
· letra maiúscula: letra de tamanho maior e formato próprio, cuja fonética é a mesma de sua correspondente minúscula, sendo geralmente, us. em início de períodos e de nomes próprios e como fator de destaque de certas palavras; letra capital, letra capitular, versal
· letra média: aquela que nem é ascendente, nem descendente, como a, c, m, r etc.; letra curta
· letra minúscula: letra de tamanho menor em relação a sua correspondente maiúscula e de formato próprio, mais apropriado para os textos em geral [É mais us. do que a maiúscula, exceto no início de período e de nome próprio.]

O uso de dicionários

Na identificação das palavras, o uso de dicionários se faz necessário à medida que desenvolve, no leitor, habilidades cognitivas relacionadas com a linguagem, como identificar uma palavra em um dicionário, na ordem alfabética, em série, respeitando a lógica da família lexical, que são necessárias para muitos exercícios ou atividades melingüísticas no aprendizado da leitura e da escrita.

Discriminação das palavras escritas

A discriminação das palavras pode ser definida como o processo de notar diferenças em palavras, especialmente em seus contornos visuais ou formais visuais em geral. Para que isso, seja possível, os leitores proficientes e menos os leitores disléxicos, devem notas semelhanças e diferenças nas formas ou formatações das palavras escritas.

Ao certo a discriminação visual, entendida como o processo de perceber semelhanças e diferenças em estímulos por meio da visão, especialmente de textos. Sem esta capacidade as crianças, especialmente as disléxicas, trocam grafemas (letras) simétricas como

p, b, q,d

Durante o ensino sistemático da caligrafia, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, os professores devem levar em conta que a habilidade caligráfica está muito relacionada com a destreza e o automatismo das crianças em desenhar algumas formas básicas e geométricas. Vejamos o quadro a seguir q relação entre forma geométrica e signo alfabético:

Quem é capaz, na educação infantil, de copiar ou desenhar as seguintes figuras:
Desenvolverá, nos anos iniciais do ensino fundamental, a habilidade grafar as seguintes letras minúsculas e maiúsculas do alfabeto
UM CÍRCULO
(aos 3 anos de idade)

a b c d e g o p q u h
m n s
B C G O P Q U D S

UMA CRUZ (aos 4 anos de idade)


v x z t

T X Z

UM QUADRADO (aos 5 anos de idade)

t f z i j l r

A E F H I L M N P R

UM TRIÂNGULO (aos 5 anos e 6 meses de idade)
v x z

A V X Z

UM LOSANGO (aos 6 anos de idade, quando ingressa no ensino fundamental)

v x z

V X Z N N H I J L



Por isso, um aspecto psicopedagógico desta capacidade de processamento é o de adquirir sensibilidade aos traços distintivos de materiais impressos comuns, como as letras, palavras e frases. Segundo Theodore L. Herris e Richar E. Hodges, em seu Dicionário de Alfabetização: vocabulário de leitura e escrita (Artes Médicas,1999, p.84), não desenvolvem a habilidade de discriminação visuais deixarão não farão o processamento mais rápido e acurado dos textos escritos.



Sugestões de leitura

1. COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.
2. CONDEMARÍN, Mabel, ALLIENDE, Felipe. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Porto Alegre: Artemed, 1987.
3. CONDEMARÍN, Mabel, MEDINA, Alejandra. Avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005.
4. ELLIS, Andrew W. Leitura, escrita e dislexia: uma análise cognitiva. 2ª ed. Tradução de Dayse Batista. Porto Alegre: Artmed, 1995.
5. GRÉGOIRE, Jacques, PIÉRART, Bernadette. Avaliação dos problemas de leitura: os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas. Tradução de Marian Regina Borges Osório. Porto Alegre: Artmed, 1997.
6. GUIMARÃES, Sandra Regina Kirchner. Aprendizagem da leitura e da escrita: o papel das habilidades metalingüísticas. São Paulo: Vetor, 2005.
7. KATO, Mary. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1999.(Coleção Texto e Linguagem).
8. KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria & prática. Campinas, SP: Pontes, 2001.
9. MARTINS, Vicente. O método fônico na alfabetização de crianças. In CLEBSCH, Júlio. Educação 2008: as mais importantes tendências na visão dos mais importantes educadores. Curitiba: Multiverso, 2008.
10. SMITH, Frank. Leitura significativa. 3ª Ed.Tradução de Beatriz Affonso Neves.Porto Alegre: Artmed, 1999.

Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará. E-mail:vicente.martins@uol.com.br